QUANDO A EDUCAÇÃO VAI PARA O DIVÃ: uma contribuição ao debate sobre a relação professor-aluno-família
(Por Wagner Chagas de Menezes)[1]
Apresentação
Recentemente dois vídeos
viralizaram nas redes sociais. O
primeiro mostra uma criança de sete anos agindo de forma bastante agressiva na
sala dos professores da Escola Municipal Paulo Freire, em Macaé, enquanto
servidores públicos da educação assistem à crise do infante, passivamente ou
comentando.[1] Em uma outra produção, a Sra. “Virgu
Ferreira” posta no seu Facebook e no Youtube um vídeo em resposta ao caso
anteriormente citado, explicando que seu filho tem TDAH e foi muito mal
compreendido nas quatro escolas particulares por onde passou; tendo encontrado
uma escuta adequada em uma professora de uma determinada escola pública.[2]
Estes dois vídeos são a ponta do
iceberg da crise na relação professor-aluno-família. O que vemos é uma educação pública em crise, violência
escolar, índices de aproveitamento preocupantes, professores em perigo,
estressados e até doentes[3]; conflitos entre
professores-alunos-responsáveis; alguns alunos e pais desinteressados e outros
preocupados. O rosário de problemas e
lamentações não é pequeno. Educar é um
ofício impossível? Parece que sim, mas nos
seus limites. É sobre isso que queremos
nos debruçar.
Consideramos que os estudos existentes
sobre as conexões entre a contribuição do pensamento psicanalítico para as
questões conflitivas mais prementes da educação ainda não chegaram aonde poderiam
chegar: ao rés-do-chão das escolas.
Basicamente, eles ainda permanecem no campo teórico e na clínica dos
atores educacionais, sem tentar uma demonstração empírica deste conceitual.
Nos dias de hoje os problemas da
escola estão relacionados às incertezas sobre a identidade da escola, a crise
de ethos dos docentes e ainda às
exigências para que as crianças incorporem um personagem chamado aluno em
detrimento da criança[4]. Não se desconsidera aqui os problemas
relacionados aos dramas familiares dos alunos e à cultura local do entorno de
cada escola. A escola pouco pode fazer
para modificar esta realidade externa, a não ser quando ela cruza os portões da
escola e passa a interferir no cotidiano escolar. Mesmo neste caso, a ação transformadora é de
dentro para fora e de alcance variável, imponderável e incomensurável.
No primeiro caso a escola apresenta dificuldades em se apoderar das coordenadas simbólicas das quais ela é um dos seus dispositivos porque tem sido esvaziada de poder por um sem-número de quesitos, os quais vão desde a omissão do Estado, má-formação de quadros e até problemas na formação docente, bem como as resistências em querer saber do desenvolvimento das questões psicossexuais das crianças e suas relações com as suas figuras objetais e substitutas, como os professores.
Chamo a atenção para as limitações do conhecimento pedagógico para entender os elementos subjetivos e imateriais da relação professor-aluno que se trava no cotidiano[5] escolar. Questiono se não há ali algo além influenciando os conflitos inerentes ao ato de ensinar. Quais elementos desconhecidos e até invisíveis levam a um lugar e a momentos que não se desejava viver? Por que se age de determinada forma e às vezes se veem atormentados com o próprio modus operandi et faciendi? Como e por que determinados conflitos e reações surgem? De que formas e por que os professores têm se lançado ainda mais nas manifestações “presenteístas”? Qual o nível de conhecimento dos professores sobre a contribuição das ciências da mente para a prática docente? Estas e muitas outras questões assombram e ainda agem em grande parte do corpo docente e discente das escolas, gerando conflitos relacionais que incrementam psicopatologias já existentes por meio de acting out[6], transferências e contratransferências; mecanismos de defesa do ego, principalmente as “formações reativas, entre outros.
Ao que tudo indica, o impossível parece estar na natureza do ofício de educar, tal como do de curar e de governar, como dizia Freud em “Prefácio à Juventude Desorientada, de August Aichhom: “Há muito adotei o dito espirituoso dos três ofícios impossíveis, isto é, educar, curar e governar”.[7] Cada um destes ofícios está, mais do que qualquer outro, imerso em duas dimensões que se sobrepõem ao limite do imponderável de cada individualidade educadora e educanda: o simbólico e o real. Daí que o professor está fadado a viver com aquilo que não dá ou pode não dar certo; aquilo que tal qual um feitiço do tempo, volta sempre e, então, ele é instado a tentar de novo, de novo e de novo e cada vez mais. Ao que tudo indica, parece que os professores não têm clareza que suas práticas acontecem diante da imprevisibilidade da relação com o outro, seus desejos e sua falta, e que ele vai, queira ou não, ocupar o lugar das figuras objetais dos alunos no seu processo de recuperar o que foi reprimido e recalcado e se transformou em neurose em função do interdito da cultura.[8]
A abordagem proposta
entende a questão da educação e do educar como um discurso e, portanto,
permanentemente analítico; compondo e se recompondo ao sabor da(s)
realidade(s), que por sua própria natureza dinâmica, tende a atropelar de
roldão qualquer tentativa de torná-la previsível.
Além disto, a psicanálise se propõe
a colaborar com o debate sobre as vicissitudes do educar. Ela não se propõe a taxar o que deve ser
feito, nem a dar conselhos. Seu objetivo
é estabelecer a dialogia sobre o que não se deve fazer. Isto, necessariamente, passa pelo campo do
interdito, ou seja, a aceitação por parte de alunos e educadores da
impossibilidade de se realizar os desejos de ambos na sua totalidade.
A precariedade do ato educativo e seu
impacto na relação ensino-aprendizagem
Este quadro nos leva a pensar que os
educadores poderiam substituir a pretensão pedagógica do "ideal
educativo" pelo debate do que é necessário acontecer para que haja
qualquer educação.[9] Para tanto, deveriam aceitar que não existe
só uma direção pedagógica que conduza as crianças a um "bom termo"
educacional, pois há uma dimensão inconsciente em qualquer ser humano, a qual
põe em xeque a ilusão de um implícito contrato prévio entre educador e educando
com o objetivo de alcançar melhores resultados, já que se trata do campo do
"controle impossível" da vontade de um ou de mais envolvidos.
Salientamos, ainda, que toda
educação repressiva é impotente para alcançar seus fins na criação de adultos
responsavelmente livres e mentalmente saudáveis. Para
reforçar este raciocínio, podemos observar que toda educação é uma educação por
concorrência, desejemos ou não. Os
educadores concorrem com a educação que o educando recebeu dos seus pais; estes
concorrem com a educação recebida dos avós do educando, e assim vai... Sem contar a educação desejada pelos
parâmetros governamentais e que refletem a ideologia econômica, social e
educacional do grupo político que se encontra no exercício do governo e/ou do
poder e não raramente se choca com aquilo que se deseja e serve para as
necessidades populares.
Estes
níveis de educação familiar - a família extensa – somados àqueles das famílias
que compõe o círculo de amizades e influências sobre a criança, vão constituindo
o que chamamos de seu “capital cultural familiar”. Estas camadas de educação familiar e
comunitária são as bases da “cultura local”.
O “capital cultural familiar” é quase que totalmente definido entre os 5
e 8 anos de idade, quando fecha o ciclo edipiano. Todo investimento cultural que a família
empreende em seus filhos nesta fase (museus, teatros, música, passeios
culturais e toda forma de gosto e sensibilidade pelas artes) influencia
sobremaneira a forma de ver, sentir e projetar a vida, servindo de fundamento
para uma salutar construção do que em psicanálise chama-se “realidade psíquica”. Nesta fase, o fundamental é aprender
brincando e brincar de aprender. Isto
não significa que depois disto não se consegue mudanças, já que as estruturas
cerebrais não são estáticas, mas plásticas.
Então, o essencial é aprender, ou
seja, a-prender aquilo que está lá na
posse do outro. Trata-se de uma operação
ativa e não de recepção passiva de algo que o outro ensina. Isto é um exercício e muito se assemelha ao
trabalho psicanalítico de arqueologia da verdade de cada um. Juan Davi Nasio nos deu uma dica deste
procedimento ao indicar que “(...) o melhor que poderia acontecer quando
ensinamos não é veicular um saber, informar este ou aquele conceito, mas
ensinar a encontrar a verdade. (...)[por meio] (...) do exercício do
esquecimento”.[10]
Este “esquecimento” do professor
deve ser proposital para que permita ao aluno a possibilidade de sonhar com
novas descobertas. Guardadas as devidas proporções e objetivos, este
procedimento é muito semelhante à “atenção flutuante” proposta por Freud. [11]
Neste trabalho de escutar, a fala do
educador é duplamente traiçoeira com ele mesmo e, in limine, com o estudante.
Em toda fala há uma dupla emissão: o que falamos propriamente dito e o
não dito, o qual deixamos escapar pelo tom da voz, gestos, trejeitos, caras,
bocas, dedos e poros, sem a nossa restrita vontade como resultado do “(...)
desenvolvimento de uma incompatibilidade entre o ego e alguma ideia a ele
apresentada. Esta ideia incompatível é
forçada para fora do ego consciente por meio da conversão da excitação em uma
inervação somática”.[12]
Tais representações inconscientes se
encontram na perna que balança, na cabeça que coça e dói, em náuseas e em quase
toda sorte de agitações e manifestações da ansiedade.[13] Nas suas “Primeiras Publicações
Psicanalíticas” Freud já havia observado estes fenômenos que são inocentes
somente na aparência. Tratam-se de
“resíduos mnêmicos” de representações incompatíveis que emergem ao nível
pré-consciente, comunicando-se com o ego por meio de inervações somáticas. Freud dizia que era a “dor” por meio de
sensações físicas e movimentos motores “participando da conversa”. Estão presentes nas mãos que tamborilam a
mesa, no lápis e no caderno que aluno esqueceu, nos dedos que freneticamente
teclam o celular ou os tablets
durante as aulas,[14]
proporcionando fuga do mundo real para as fantasias do mundo virtual e
demonstrando onde está o desejo. Neste
ponto habita um grande perigo para o professor, mas não para o mestre, na
medida em que estas manifestações inconscientes são a primeira janela aberta
para a Síndrome de Burnout ou Síndrome do Esgotamento Profissional (SEP).[15]
Ora, um ponto a ser ressaltado no
processo de ensino-aprendizagem na visão analítica é o desejo; o desejo de
aprender. E para isto, devemos abandonar
momentaneamente as tentativas de síntese e buscar ver os sujeitos em suas
individualidades desejantes. Vamos
contar duas histórias para ilustrar onde queremos chegar. Aos 71 anos, Sigmund Freud foi para discursar
na escola primária na qual havia estudado.
Já famoso, concluiu: “(...) é
difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós [aluno] e teve
importância maior foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas,
ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade (...) os caminhos das
ciências passavam apenas através de nossos professores”.[16]
Os sentimentos que o professor
despertava nele eram ambivalentes: amor x ódio; simpatia x antipatia; crítica x
respeito; oposição x submissão; orgulho x inveja; justiça x injustiça. Estes sentimentos ambivalentes poderiam
deter, incentivar e até bloquear o aprendizado.
Concluiu: “No fundo, sentíamos grande afeição por eles, se nos davam
algum fundamento para ela [a afeição], embora não possa dizer quantos se davam
conta disso. (...) orgulhávamo-nos de
sua excelência, seu conhecimento e sua justiça”. Assim, havia alguma coisa na pessoa daqueles
mestres cujo desejo e excelência no ensinar despertavam também o desejo do
aprendiz e, consequentemente, um conflito emocional caracterizado pela
ambivalência de sentimentos.
A outra história é uma história de
criança. Uma história de desejo do
desejo do outro. Duas crianças
brincando. Uma delas está
apaixonadamente brincando com um carrinho novinho, que emite sinais sonoros e
de luzes. Gira, vira e rodopia. A outra criança apenas observa. Quando esta criança tenta brincar com o
carrinho espetacular é energicamente repelida.
Cabisbaixa, recolhe-se e vai brincar com um velho carrinho simples de
plástico, sem rodas e sem nenhum atrativo extra. A imaginação desta criança
repelida voa com o “carrinho desprovido de graça”. Corre com ele para lá e para cá; imita a
sirene de uma viatura policial; sobre as paredes; rodopia e faz manobras
alucinantes pelo chão e sobre os móveis. Há muito desejo nesta
brincadeira. A outra criança, a que está
com o carrinho novinho, observa com um brilho no olhar o outro menino a brincar
quase em êxtase. Imediatamente ele
abandona seu carrinho cheio de recursos e vai lá disputar e até tomar com
energia o carrinho antes desinteressante.
Assim também o é com a aula e o professor desta aula.
O Olhar psicanalítico
sobre a ilusão tecnocientificista
Ao iniciar o seu ofício, o jovem
professor encontra uma grande diferença entre os sujeitos abstratos estudados
na universidade e aqueles realmente encontrados na labuta diária na
escola. E por que isto acontece? Porque a ciência busca estabelecer a prática
da ordem organizando os fatos da realidade por meio de leis e regras; enquanto
a educação é do campo da desordem, ou seja, o educador, de chofre, tem que
lidar com o caos nas suas mais variadas intensidades, profundidades, proporções
e formas da vida escolar, da administração escolar e das práticas
educativas. Dele, se exige que se
equacione tudo isto, em função do que ele tem que ensinar. Isto pode ser demais se ele mesmo não estiver
em um diálogo constante consigo mesmo, suas fantasias, desejos, fixações,
regressões, transferências e contratransferências na sua relação com os alunos
e, principalmente, o seu narcisismo.[17] Tomado deste saber, o professor deve
generosamente se autoperdoar.
O narcisismo na educação exige uma
atenção redobrada porque é silencioso e perigoso. Silencioso porque tende a naturalizar o
comportamento de exigir que os alunos reflitam a imagem e desejos do professor;
perigoso porque se esta imagem não é refletida como narciso gostaria, ele se
revolta. Caso ela seja refletida como se
imagina, narciso acaba paralisado em si mesmo por achar que a sua imagem é a
melhor se não a única imagem possível a ser espelhada.
A postura do educador tem uma grande importância para a educação e desenvolvimento dos egos envolvidos no processo educativo. Eric Fromm defendeu que é muito mais difícil ter consciência dos próprios processos mentais do que do próprio corpo; isto porque muitas pessoas não conheceram um referencial, um modelo de normalidade mental para lhes inspirar construtiva e produtivamente. Inicialmente, as crianças tomam o funcionamento psíquico das suas figuras objetais como norma. Mesmo que estas figuras não sejam amorosas, íntegras e de valor, as crianças acharão que este é o padrão de normalidade. Ao chegar na escola elas encontram outros padrões de atitudes humanas. Inicialmente, isto causa uma resistência às novas normas e procedimentos comportamentais, gerando sentimentos ambivalentes. Esta adaptação é difícil e o professor consciente da sua importância substitutiva não deve descuidar do ensinamento mais importante para o desenvolvimento humano: o exercício social da alteridade. Este só se pode compartilhar com a resença de uma pessoa madura e amorosa, o professor, que deve se preservar como uma imagem do funcionamento humano completo e são, ou seja, como ego auxiliar. 18]
Toda tarefa educativa é
dilemática. Não há como fugir
disso. Os principais dilemas estão
ligados à finalidade da educação.
Qualquer finalidade preestabelecida para educação será problemática,
pois ela carrega, imanentemente e permanentemente, a mosca do conflito entre o
indivíduo e seus aspectos primitivos contra os ditames da civilização, bem como
seu inventário de conhecimentos humanos, dos quais o professor deve se apoderar
de ser, também, seu defensor e guardião.
Ainda que se compreenda equivocadamente o aforismo Freudiano sobre a
educação como uma prática impossível e defender que o limite da educação é o
desejo do outro, Freud e a psicanálise são unanimes em asseverar que é possível
estender este “limite” na medida em que se tenha conhecimento racional de onde
está o desejo, pois onde está o desejo, aí estará o seu ego. À Educação caberia à profilaxia das atitudes
dissociais na escola, enquanto para a Psicanálise caberia a remissão dos
sintomas, que tiveram origem nos dramas dos “romances” familiares.
Sinteticamente, estabelecendo uma
delimitação epistemológica entre o que cabe às teorias tecnocientificistas da
Educação e a Psicanálise, recuperamos a lavra de Maria Cristina Kupfer:
“Quer-se entender como uma criança pensa? Leia-se Piaget. Quer-se entender o que é que sente uma
criança, ou por que é agressiva? Leia-se Freud”.[19]
O ato educativo é uma síntese entre
o instruir e o educar. Qualquer
dicotomia que se faça entre estas duas dimensões da educação não é somente
falsa, mas é também uma negação da realidade.
Não é possível instruir sem educar; não há a possibilidade de se
estabelecer um ambiente instrutivo favorável ao conhecimento (produção, síntese
e transmissão) sem o concomitante ato de educar. Onde terminar o professor, começa o educador
em uma mesma pessoa.
Em ambientes desfavoráveis, o ato
educativo pode até ser lento, porém não deve ser dissociado e ignorado. Achar que há a garantia de se alcançar um sem
o outro é uma proton pseudo. São falsas as premissas que possam
garantir tal ambivalência, e falsas premissas levam a falsas conclusões. Por outro lado, a ideia de que não é possível
instruir sem prévia educação é uma declaração falseada como resultado de uma
falsidade anterior. Como a lógica formal
não pode dar conta deste problema, cremos ser melhor considerar a relação
"instruir-educar" pelas leis da dialética, tal como um movimento
desigual e combinado.
Um ethos para o
magistério
O ethos de uma
profissão não deveria sofrer influência do ethos
de outras profissões, seja por contágio social ou por uma leitura acrítica do
fazer do outro, mas é possível que isto venha a ocorrer, aprofundando uma crise
de identidade pré-existente.
A palavra ethos é de matriz grega e está ligada à natureza em si e,
culturalmente, à natureza do homem em sociedade, o que pressupõe uma série de
características específicas que diferencia um grupo de pessoas (categoria) de
outras. Ethos é identidade no sentido de morada natural (primeira grafia do
original em grego) do estilo de vida, hábitos, valores e costumes em ação, tal
qual no exercício da profissão (segunda grafia do original em grego). A identidade de cada sujeito corresponde ao
seu “caráter”[20]
e nele está contido todos as três partes do sistema psíquico (Consciente, Pré-consciente
e Inconsciente) e suas três instâncias (Id, Ego e Superego). Da sua conotação natural, a noção de ethos sofre a inflexão da cultura, estabelecendo a ordenação, o
modo de operar, de fazer e ver o mundo, as pessoas, as coisas e as relações
entre elas a partir de normas claras e regras de conduta insofismáveis a serem
seguidas por todos os membros de uma comunidade profissional. O profissional que está imbuído do ethos da sua comunidade de trabalho,
possui interiorizado os protocolos de ação que estabelecem parâmetros de
comportamentos e orientações para as atitudes habituais, as quais vão de
encontro aos impulsos dos desejos individuais em prol do coletivo e do
imperioso,
Diante
de uma crise estrutural, a reconfiguração do “viver-professor” também deve ser
estrutural, ou seja, de dentro para fora, enquanto vai atuando
conjunturalmente; também nisto a psicanálise tem uma grande contribuição a dar
não somente em teoria, mas também na prática pessoal, por meio da análise
clínica ou da autoanálise. Neste último
caso, a partir da leitura e estudo sistemático dos conceitos fundamentais da
Psicanálise; no caso da Educação, especialmente de Sigmund Freud, Melanie klein
e Donald Woods Winnicott.
Os professores, grosso modo, vivem
uma crise de identidade profissional de representação, relacionada às matrizes
inconscientes da relação com o outro (o aluno) e da importância psíquica da sua
autoimagem para a formação de adultos mentalmente saudáveis e produtivos. Isto, também, muito em função de uma formação
acadêmica que não contempla as especificidades do magistério e as necessidades
especiais para o fortalecimento de sua psiquê, preparando-o para o encontro com
o outro. Isto produz um não querer saber
da realidade do aluno (criança) e, consequentemente, a exigência do espelhamento
segundo o tipo de narcisismo de cada profissional. Por último, as crianças ainda estão sendo
instadas a representar o papel de aluno (sujeito abstrato) no período e no
espaço escolar, esperando que os representantes modelares no processo
civilizatório (pai, mãe e professores) lhes ofertem com convicção, clareza e
diálogo a bussola sociocultural a seguir.
O
professor também é indevidamente e acriticamente responsabilizado pelo não
aprendizado do aluno. Freud, já bem
cedo, indiretamente, havia chamado a atenção para o papel do professor ao
defender que ele é o “representante de uma visão mais livre e superior de
mundo; [elucidando] onde a ignorância deu origem ao medo”[21],
mas também deve estar tecnicamente preparado para defender a entrada do aluno
na civilização e psiquicamente maduro para não sucumbir às manifestações
inconscientes da barbárie e das projeções das relações edipianas de cada
criança e adolescente, na forma de contratransferências muito influenciadas
pela ideologia dominante da exclusão, da criminalização, da medicalização e da
judicialização das questões sociais e
psicológicas.
Esta representatividade do professor
está calcada no Princípio da Realidade;
princípio pelo qual o ego do aluno mede a si mesmo em função do ego do professor,
mentalmente dizendo: “Eu deverei ser assim...”: o ideal de ego. O Princípio da
Realidade impõe ao educador, como um dos seus atos de ofício, a implementação
das necessárias restrições para a adaptação do aluno à realidade externa.
A
fala do mestre é sua ferramenta de trabalho.
É nela que se encontra parte da sua autoridade. Em alguns casos até grita-se e discute-se, na
maioria das vezes sem resultados construtivos e permanentes. A autoridade do adulto em sala de aula também
se encontra nos exemplos dados pelo detentor da mestria. Quando esta autoridade não é exercida
diretamente ou é delegada a terceiros, aluno e professor entram no terreno
perigoso do Princípio do Prazer a
partir da idealização de um ego ideal:
o ego do aluno mede a si mesmo pela sua capacidade de ser e ter sem limites e a
qualquer custo, ou seja, conseguir o prazer evitando o desprazer, sem
obstáculos de qualquer natureza, tal qual o bebê que se lança ao seio da mãe
certo de que obterá o que quer e saciará o seu desejo natural.[22]
Do encontro entre estes dois
princípios, o choque fatalmente ocorrerá, o que é bem natural. Todavia, o conflito com consequências
imponderáveis começa quando o professor “assim” não assume a sua
representatividade plenamente, o seu ethos,
ou seja, com autoridade, mas sem autoritarismo; evitando, em casos mais graves,
representar um verdadeiro acting out,
através do qual os sujeitos - alunos e professores - passam ao ato inconscientemente
para evitar a verbalização da lembrança recalcada e para se furtar à
transferência.
O
conhecimento do mecanismo da transferência,
constransferência e acting
out são de suma importância para a construção do ethos dos professores enquanto categoria. No entendimento deste mecanismo encontra-se
os fundamentos que faz do mestre da educação um sujeito muito especial,
diferenciando-o de qualquer outro profissional, seja um médico e,
principalmente, do policial, entre outros.
É através da transferência que os conteúdos recalcados e reprimidos
emergem do inconsciente; por meio dela os traumas e fixações da infância, e até
mesmo mais recentes, marcando o comportamento escolar e as todas as escolhas
relacionais ao longo da vida. Tudo isto
de forma inconsciente.
É
um bom recomeço imbuir-se de uma dimensão imaterial e individual dos sujeitos
da educação, como a proposta neste trabalho, para a consecução da educação,
desde que ela se dê diante de uma consciência clara do processo em andamento e
seus limites; desde que não seja imbuída de uma vontade messiânica e quixotesca
para que cada sujeito não se isole e adoeça psiquicamente, porém que se torne
livre dos recalques e repressões.
[1] - Wagner Menezes é Professor da rede pública municipal de ensino da Cidade do Rio de Janeiro, Historiador e Psicanalista. Dedica este texto, que é um esboço, a todos os seus colegas de profissão. Não há neste texto nenhuma intenção de impor uma verdade; mesmo porque não há A Verdade. Trata-se de uma pequena contribuição ao debate e à reflexão sobre os problemas mais prementes da Educação no Brasil para além do saber pedagógico e não contra ele, já que a metodologia e a teoria psicanalítica se estabelecem dentro de uma outra episteme. Não é uma contribuição complementar, porém suplementar.~
[1] A este respeito, ver: Menino
Quebra Escola no RJ. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7l_CMH8XqTQ.
Acesso em: 02/11/2015.
[2] A este respeito ver: Sobre o vídeo do menino agressivo na
escola. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=ea6_jgXScOI.
Acesso em: 02/11/2015
[3] Pesquisa feita pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de SP estima que dos 40% dos 40% dos professores afastados do trabalho por problema de saúde, ou seja, 16% do total de professores afastados teve diagnóstico de ansiedade e depressão. Disponível em: http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2012/10/40-dos-professores-afastados-por-saude-tem-depress
ao-aponta-estudo.html. Acesso em: 01/05/2015.
[4] Em linhas gerais para a
psicanálise a criança existe até o final do período de latência, em torno dos
13 anos. Mas a idade cronológica não é o
determinante, pois como o inconsciente é atemporal, esta infância pode se
estender até os 15 anos, por exemplo, o que coincide com o 9º ano do ensino
fundamental.
[6]
Acting out é o nome dado pelos
psicanalistas de língua inglesa ao mecanismo psíquico agieren (em alemão: ato) que também relaciona-se com a chamada
ab-reação (descarga emocional cujo objetivo é descarregar o afeto ligado ao
trauma, anulando as patogenias psicossomáticas). . O acting out pode ocorrer em qualquer momento e qualquer lugar, como
numa unidade escolar, toda vez que alguém se vê angustiado e não consegue
verbalizar esta angústia, colocando em prática pulsões, fantasias e desejos. Um exemplo é o estudante que, volta e meia,
joga o lápis ou a borracha no chão para observar por debaixo da saia da
coleguinha (pulsão escópica); quando conta uma história fantasiosa para
justificar um mal comportamento (fantasias); ou mesmo quando age de maneira
sexista como ato contínuo de um movimento, tanto com colegas e professores (as)
(desejo sexual não sublimado). Pelo acting out o sujeito cede
inconscientemente às pressões do id para deixar vir à tona na forma de ação
aquilo que sempre emerge na forma de compulsão às lembranças como resíduos
mnêmicos desconexos, sem que o Ego, enfraquecido, consiga dar outro destino
socialmente favorável a isto, já que não teve a oportunidade de elaborar. Esta “passagem ao ato” é um disparate
dirigido ao “Outro” e revela a violência da conduta por meio de ações que
ultrapassam o seu próprio querer consciente e, portanto, controle. Este “Outro” é o imago da criança, do
adolescente ou do adulto estudante, substituído pelo professor no momento do
drama. O professor que não conhece este
mecanismo, contratransfere negativamente quase que automaticamente, com
consequências imprevisíveis. Neste
sentido se enquadram as agressões, os delitos, os atos dissociais (vulgarmente
conhecidos como delinquência) e – in
limine – os suicídios. No setting analítico o psicanalista tem
seus mecanismos metodológicos de ação, encaminhando a neurose comum em neurose
de transferência. Mas o que pode fazer o
professor numa hora desta? Há alguns
caminhos: 1) Escutar a demanda com atenção e dar um destino socialmente
aceitável para ela, buscando simbolizá-la para transformá-la lá adiante; 2) Proporcionar
momentos recreativos por meio de jogos lúdicos coletivos e dinâmicas de grupo
para que as crianças possam simbolizar seus medos, desconfianças, traumas,
condutas dissociais etc, sempre com a ponderação do educador, incentivando,
corrigindo destinos e sinalizando para caminhos mais virtuosos. Ao fazer isso, o educador mudou sua posição
transferencial de substituto da figura objetal neurótica da criança para aquele
que proporciona um destino sublimado para as pulsões.
[7] Freud, Sigmund. Prefácio à juventude desorientada, de
Aichhorn. In: O Ego
e o Id e outros trabalhos (1923-1925). Obras
psicológicas completas de Sigmund Freud: Edição standard brasileira, Vol. XIX.
Rio de Janeiro : Imago, 1996, p.307-308.
[8] A consciência deste processo é
importante para que se possa tirar os professores dos consultórios de
psiquiatria e coloca-los no divã.
[9] VOLTOLINI, Rinaldo. Educação
e Psicanálise. Rio de Janeiro:
Zahaar, 2011.
[10] NASIO, Juan Davi. Como
trabalha um psicanalista? Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999, p.30.
[11] “Termo
criado por Sigmund Freud em 1912 para designar a regra técnica segundo a qual o
psicanalista deve escutar seu paciente sem privilegiar nenhum elemento do
discurso deste e deixando que sua própria atividade inconsciente entre em
ação”. “Atenção flutuante”. In: ROUDINESCO, Elisabeth e PLON,
Michel. Dicionário de Psicanálise. Rio de Janeiro : Zahar, 1998, p.39. V. Tb.: NÁPOLI, Lucas. O que é atenção flutuante?” Disponível em: http://lucasnapoli.com/2013/08/03/o-que-e-atencao-flutuante/. Acesso
em: 02/05/2015. V. tb.:
[12] Sigmund Freud, juntamente com
Josef Breuer, já nas suas primeiras publicações, escrevendo sobre o caso de
Miss Lucy, falava desta capacidade de partes do corpo entrarem na conversa entre as instâncias psíquicas como um sintoma
da neurose. FREUD, Sigmund e BREUER,
Josef. “Sobre o mecanismo psíquico dos
fenômenos histéricos: comunicação preliminar (1893). In: Estudos
sobre a histeria (1893-1895). Obras
Psicológicas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Vol. II.
Rio de Janeiro: Imago, 1996, p.148-149.
[13] Freud, Sigmund. A etiologia específica da histeria In: Obras psicológicas completas de Sigmund
Freud. Vol. III – Primeiras
publicações psicanalíticas (1893-1899).
Rio de Janeiro: Imago, 1996, p.179.
[14]A
Organização Mundial da Saúde (OMS/ONU) já nomeou este quadro de uso compulsivo
das novas tecnologias durante o trabalho, caracterizado pelo acesso a dados e
informações que não correspondem às necessidades funcionais, como um
“transtorno de comportamento” denominado presenteísmo. O
conceito é recente e está associado com a insegurança e a qualidade do ambiente
de trabalho.
Joan
Benach, Carles Muntaner, Vilma Santana (Chairs). Employment Conditions and
Health Inequalities: Final Report to the WHO
Commission on Social Determinants of Health (CSDH). Spain, Canada,
Brazil: World Health Organization, 2007, p.160.
Disponível em http://www.who.int/social_determinants/resources/articles/emconet_who_report.pdf?ua=1. Acesso
em: 27/12/2014.
[15]
Este transtorno psíquico se
manifesta na relação estressante com o trabalho e seu local de exercício. Com sintomas variados, tais como aqueles
muito característicos nos portadores de depressão, esta síndrome se caracteriza
pelo desenvolvimento lento (a evolução da doença pode ocorrer em poucos anos ou
demorar décadas) e sistêmico de um comprometimento contínuo da saúde física,
emocional e ocupacional. Por apresentar
um conjunto de sinais e sintomas muito característicos de outras doenças, foi
denominada “síndrome”. Ela já é a
principal causa de afastamento de docentes em todos os níveis de ensino.
[17] A este respeito ver: Lacan e a Educação – caos. ATTA Mídia e Educação. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aUo90xo-zDE. Acesso
em 29/12/2014.
[18] FROMM, Erich. El
arte de amar. Buenos Aires: Paidós,
2014, p.154-155.
A este respeito, não obstante o estudo ser
apenas conceitual, ver o trabalho de Maria Gisela Viana Martins, para quem “a
disseminação da importância do conceito de transferência para o professor pode
promover mudanças de atitude de sua parte que resultem em uma melhor relação
com seus alunos, viabilizando assim a construção interativa das condições
adequadas para a consecução dos objetivos de favorecer a permanência dos alunos
na escola, assim como sua inserção cidadã na sociedade e no mercado de
trabalho.”. MARTINS, Gisela Viana
Martins. Relação transferencial entre professor e aluno na educação de jovens e
adultos. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissional em
Psicanálise, Saúde e Sociedade, Rio de Janeiro, 2014.
[19]
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação: o mestre do
impossível. São Paulo : Scipione, 63-64.
[20]
Em Psicanálise, o uso da expressão caráter não tem a mesma conotação do senso
comum, não sofrendo juízo de valor, já que as estruturas psíquicas são
passíveis de modificações por meio da análise, amparando-se na plasticidade do
cérebro.
[21] FREUD, Sigmund. “A psicoterapia da histeria (1893). In: Estudos
sobre a histeria (1893-1895). Obras
Psicológicas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Vol. II.
Rio de Janeiro: Imago, 1996, p.295-296.
[22] “Princípio de Prazer/Princípio de
Realidade”. Cf. ROUDINESCO, Elisabeth e
PLON, Michel. Dicionário de Psicanálise.
Rio de janeiro: Zahaar, 1998, p. 603.
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